主题：【原创】棉棉学英语 -- 王小棉她妈

关于要不要给孩子看汉语电视的问题

　　从小看英语动画片和学习英语儿歌童谣是英语习得必不可少的条件。这样做的后遗症是棉棉稍大一些去别人家看电视就觉得人家电视很好，放出来的电视节目看起来更好看，也更好懂。我观察到几次她在自家电视跟前转悠的情景，看来她是想要看看自家电视是否也能放出人家电视那些节目。

对于汉语家庭来说，我们提供的二语习得英语输入量其实是远少于汉语输入量的。不知不觉间孩子掌握的汉语词汇量就远超英语了，这个时候，孩子当然更愿意看汉语电视节目。相对于非常渴望吸收新知识的孩子来说，汉语节目更能提供给他们新鲜的体验和更多的新知识。因此我认为，如果要给孩子创设一个二语习得环境，我的意见是尽量不给孩子看汉语电视节目。除了前面说过的电视会给幼儿身体和智力发育造成不利影响外，还有一个原因就是孩子母语（汉语）语言学习的越好，越能解决生活中出现的各种问题，那幼儿学习二语（英语）的动机也就越差，在这一点上，小孩子是最功利的了，绝对是有用才学，越有用学得越快越好。在生活中没有实际用处的能力学会了也会迅速忘掉。学英语越能解决实际生活中的问题，就学得越好。所以在小时候尽量减少汉语的输入量，适当减缓汉语的学习进程对英语学习会有帮助。再有一个虽然没有一个定量衡量婴幼儿每日语言输入的临界指标，但是我认为电视机会给棉棉大量的汉语语言信息。假定幼儿每日或者一段时间的语言输入量会有阈值的话，既然要创设英语习得环境，就要适当地减少汉语信息输入量。虽然不知道这个理由成立不成立，但是就我家的实践结果证明，把电视搬走是一个英明的决策。至少对大人来说把电视搬走是必须的。因为客厅里有电视的话，大人会忍不住去看汉语节目。本来英语就不灵光，一旦看上电视，就很难用英语进行简单的对话了。在跟孩子进行对话的时候，也很难张开嘴说英语。

总而言之，适当给孩子减少其他渠道的额外汉语输入量，换个角度说也是在增加英语的输入比例。我们最后总结，对于棉棉来说，日常生活中汉语的输入量还是要大于英语的输入量。爸爸看护棉棉时跟她说汉语，妈妈和老姨对话时也要说汉语，妈妈和老姨带她出去玩的时候和别人说汉语，这些汉语输入量对她来说已经足够了。

针对小孩子看电视是否会影响视力的问题，妈妈认为反正看电视就是在学英语，所以家里面没有限制过孩子看电视。棉棉也没有特别热爱看电视。不过如果有家长认为孩子看电视过多会造成不利影响的话，也可以在孩子看过视频之后把孩子带开，与她一起重复做电视里面的英语游戏。棉棉不特别爱看电视的原因也可能是我家电视只放英语视频资料，对她没那么有吸引力，稍大一些去邻居家玩，她也爱看《喜羊羊和灰太狼》，回家还反复查看电视机想搞清楚为什么我们家的电视放不出汉语节目来。

自然顺序假设

克拉申的监控理论里面还有两个假设是输入自然顺序假设和情感过滤假设。这两个假设是有关二语语言输入步骤、学习者内因影响输入的理论假设。自然顺序假设的书面解释是这样的， “语言规则或者语言要素的习得是依据可预测的顺序,无论有无教学指导,这种顺序都是不变的。” 例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格等。但是，克拉申也认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。

说实话最开始我被这些解释弄糊涂了，我不知道二语习得到底有没有顺序。有的文章说“如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学”。后来我才琢磨过来，归根结底这还是个“习得”和“学得”的问题。“习得”只管恰当的大量的输入，要学会用英语说话，先学语法是没用的。因为先有语言后有语法，会说话了再去学语法不迟。反过来却不行，学会一大堆英语语法却不能保证你会用英语与人交流。而“学得”呢，是把语言作为一门学问来学习的，这个时候就要了解个体学习者获得语言的顺序。又因为绝大多数人学习语言是为了使用而不是为了研究的，所以还是“习得”优先于“学得”，也因此克拉申虽然认为语言学习是有其内在的自然规律的，却仍然说“并不要求按照这种顺序来安排教学大纲”。

自然顺序假设表现在二语习得的具体细节上就是家长对幼儿的语言输入，最早期都是其所要表达意思的关键词，随着幼儿接受能力的增强，句子逐渐变长直至最后变成符合语法结构的复杂句。而幼儿的表现也一样。最早期说话也是其所要表达意思的关键词，随着幼儿年龄的增长和接受语言信息的增多，句子逐渐变长直至最后变成符合语法结构的复杂句。2-3的小孩经常会语出惊人，就是因为他们的语言逐步从关键词、短句演变成复杂长句子使大人感到惊奇。

自然顺序假说给我的启示就是跟孩子说话想怎么说就怎么说，没必要担心自己说的英语是否符合英语的语法结构。前文强调二语输入的非语法结构安排也是同一个意思，语言初学者不需要懂得语法，会说的多了，自己就会慢慢总结。

再有一点，就是如果自然顺序假说成立的话，给孩子从非常小的时候，比如三岁以前读经典论著或者其他的大部头估计是没有什么用处的。因此即使卡尔维特牧师说他给他们家卡尔从小就读经典论著且效果很好我也还是怀疑该结论的正确性。倒不是说老卡尔牧师撒了谎，我认为他把因果关系搞错了，小卡尔学外语的能力超强是他其他的教育方法起了作用。

情感过滤假设

情感过滤假设是二语输入内外因假设，是专门针对二语教学的。

情感过滤假设的解释是这样的：有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（ intake ）。克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。

情感过滤假设因为已经是针对外语教学学习内外因假设，所以不大适用于幼儿二语习得行为。因为幼儿在二语习得过程中学习动力和性格并不起决定作用，幼儿的情感状态也不会受学习者的内在压力而有焦虑与放松状态，因而也不会出现情感屏蔽而与输入的情况。

但是，这个假设在幼儿二语习得过程中还是具有参考意义的。比如从动力的角度来说， 能够使得输入的语言转化为语言输出的动力越强，二语习得效果也越好。从性格的角度来说，轻松的而与输入环境也会影响二语习得效果；从情感状态来说，使幼儿处于精神兴奋状态或注意力集中时候的二语输入效果更好。

我国有学者研究论文中提到，在幼儿双语形成的过程中，有四个重要因素，即（1）特定的语言环境。语言环境包括儿童生活的各个方面，主要指家庭环境，同伴环境，交往环境和幼儿园环境（2）使用双语的机会。在一般情况下，人们掌握母语要要比第二语言简单得多。但是，当操双语者脱离了家庭而生活在第二语言环境之中，他们使用第二语言的机会远远多于母语的时候，很有可能成为第二语言为主导的复合双语者。（3）开始接触第二语言的年龄。一般认为，学习语言有关键期，过了这个关键期，获得语言的难度增大。（4）语言的需要和语言态度。社会的需要对儿童成为双语者起一定的促进作用，因为如果不能好好掌握第二语言，他们的就难以适应周围的环境，难以获得他们所需要的相应的生活资源。

也就是说，幼儿必须有使用第二语言的机会才能掌握第二语言。同时二语输出的需要也会成为积极习得第二语言的动力。

别说是第二语言了，即使是母语如果生活中不需要的话，幼儿也不愿意开口说话。曾经有个这样的笑话：一对瑞士夫妇养了一个儿子，什么问题都没有就是不肯开口说话。终于有一天，那孩子开口说“牛奶酸了！” 妈妈喜极而泣：原来你会说话啊，那你怎么现在才开口说话啊。儿子回答：“以前牛奶也没酸啊！”我们生活中这样的例子也不少，比如经常听许多人家说男孩子都是很晚才会说话，我观察一些人家就是对孩子照顾得太周到了，孩子只要用眼睛暗示就可以得到所需要的一切，用不着开口讲话嘛！这些事例很好地解释了为什么中国人学英语学了多少年还是只会考试不会听说。如果生活事事如意，那还要说话干什么呢？因为在现实生活中英语实在是没什么用处，既然考试需要，那就只好当作一门需要考试的学科来学了。

为提高棉棉学习英语的积极性，我们家的做法就是对于棉棉的请求从语言上区别对待，提高英语语言的权威性和实用性。

比如我们说英语，就要求她也用英语回应。如果她提什么要求用汉语来说，我们就假装听不见，用英语来说我们就很快地回应。

记得棉棉最先说的一个英语单词就是“more”“more”。当时的博客记录是这样的。

我们每天都态度积极地跟棉棉说英语也不管她听不听得懂，反正只管耕耘，不问收获， 尽量反复地用各种方式输入英语，后来终于有一天，棉棉开口说英语了。还记得她当时母语汉语的水平也就是刚能说简单的单字或者是发音不太难的两个字。棉棉说的第一个英语单词是“more，more”。那天她表示还要吃水果，就说：还吃，还吃，发现我们没什么反应，就又用英语补充说“more，more”。这说明她已经理解了我们经常问她的“want more？”的含义。并且当时记得特别清楚，她的英语“R”发音很标准。为此我们经常笑话她是个资深吃货，说英语最大的动力竟然是为了“还吃，还吃”

我们很多时候会重复棉棉说的话，如果她说的是英语的话。因为我们觉得这样她会感到说英语我们比较重视，会认真地考虑她的要求。3岁之前，这个法子是比较管用的，棉棉在家里说话双语混合，有些话她用汉语说一遍，还会用英语强调一遍。比如棉棉饭后要吃水果，她就会说：“水果，水果”，想想再说“Time for fruit，I want to eat”。如果她单说汉语水果，我们会假装听不见，不理会她的要求。听到她用英语请求，就会复数她的话：“Fruit? you want to eat?”，Oh yes，Mianmian loves fruit! Which fruit you want? Apple pear banana?有时候会是“cherry，strawberry？等等”。当棉棉选择一种水果，我们根据她拿的水果再复述“Oh，apple，Mianmian loves apples.”

再有就是我们经常和棉棉一起念英语儿歌和童谣，边念还边带她做动作，这时候她的精神处于高度兴奋状态，对儿歌和童谣的记忆非常有帮助。这既符合情感过滤假设也符合输入的趣味性特点。

这里补充一点就是如果英语输入比较符合克拉申所说的理想的语言输入特点时，幼儿不会对这些输入进行情感的屏蔽。我们没有发现棉棉小时候排斥英语学习的情况，大概这也是因为她是习得英语而不是学得英语的缘故吧。

监控假设

克拉申的监控假设是关于语言输出的假设。

怎么才叫掌握一门语言，肯定是会说话，能够用语言和其他人进行交流才算。其表现就是语言掌握的越好，与人交流时表达就越流利。监控假说试图解释为什么有的人学习非母语的时候可以读写译，也能听，就是不能熟练地“说”。

该假说的标准解释是这样的。监控假设与习得---学得区别假设密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。

人们日常开口说话是为了达到某种目的，比如小孩子要吃要喝，他们不会想我这话说的是否符合语法规则，他们只管说话能不能达到目的。所以小孩子小时候说话最开始只能说关键词。大人也一样，说话时潜意识监控的是说话的内容而不是形式，大脑不专门去考虑语法说得对不对。可是如果口语表达所说英语是按照学得的方式获得的，那么人们在说话时候，，，拐了个弯，人们用英语说话来自然就不流利了。而在书面表达时，情况就会好得多，因为人们有足够的时间去考虑和修改语法错误。

成人学得英语，在语言输入的时候没有形成英语直觉思维，要通过汉语转译一遍才能理解英语的原意，在语言输出的时候，大脑又会使用语法监控，说话前优先考虑语法规则而不是所要表达内容，结果就表现为在与外国人对话时，大脑先把对方的英语翻译成汉语，理解了汉语的语意，又要考虑汉语该怎么回答，还要再把这个回答翻译成符合语法规则的英语--嗯—大脑忙坏了也没解决问题，老外早不耐烦了。这就跟你跟一个正常人讲话，对方听完你的话以后要低头想半天，速度跟写考试卷节奏一样，谁受得了啊！正常的交流中说汉语大脑是不思考语法的，思考语法的一定会被诊断为语言障碍者。

幼儿习得英语，在语言输入的时候，同步获得英语直觉思维，在语言输出的时候，不考虑语法问题，大脑不会对输出语言进行语法监控，最后当然会学会一口流利的英语。这也就是我为什么特推崇二语习得方法并且把女儿应用这种方法习得英语的过程写出来的原因。

再用一种通俗的法子来打比方，从小习得英语，就好比在孩子的大脑里写进了英语学习的原程序，后来再学习英语，只是应用软件的开发和使用了，稍加努力便可以获得很好的学习效果。如果程序没有写进去后天只能用修改其他应用程序凑合着用，那自然就不好用了。比如不安装excel程序，后来只好用word程序里面的表格替代，你word里表格应用得再熟练也不能完成excel里的全部功能—常用excel的人都会理解那该有多痛苦！